03-29-2006, 02:13 AM
புலம்பெயர்வாழ்வில் எம் இளைய சமூகத்தின் கல்வி
By
Jan 6, 2003, 22:50
சொந்த மண்ணிலிருந்து வேரோடு பிடுங்கியெடுக்கப்பட்டு, ஒரு அந்நியச்சூழலில், புலம்பெயர் நாடுகளில் தம் இருப்பை நிலை நாட்டும் எம் சமூகத்தின் ஏக்கமும் அக்கறையும் எம் வருங்காலத் தலைமுறை சார்ந்து இருப்பது உண்மை. குறிப்பாக கல்வித் தகைமையே பெருமளவில் எம் தலைமுறையின் எதிர்காலத்தை இப்புலம்பெயர் நாடுகளில் நிர்ணயிக்கப் போகின்றது என்பதில் சந்தேகமில்லை. அத்துடன் போர்ச் சூழலின் மத்தியில் கல்வி கற்பதற்கான அனைத்து அடிப்படை வசதிகளும் மறுக்கப்பட்டு, எம் மண்ணில் நாம் பாரம்பரியமாகக் காத்து வந்த கல்விச் சொத்தை எம் மாணவ சமூகம் இழந்து நிற்கும் இக்காலகட்டத்தில் புலம்பெயர் நாடுகளில் கல்விக்கான அனைத்து வசதிகளையும் கொண்டு வாழும் இளைய சமுகத்திற்கு, "தமிழன்" என்ற ரீதியில் சிறந்த கல்வியைப் பெற்று எம் தாய்நிலத்தின் நாளைய வரலாற்றைக் கட்டியெழுப்ப வேண்டிய தார்மீகக் கடமையுமுண்டு. இவற்றைக் கருத்திற் கொண்டு புலம்பெயர் வாழ்வில் எம் இளம் சமுதாயத்தின் கல்வி சம்பந்தமான சில கருத்துக்களை முன்வைப்பதே இக்கட்டுரையின் நோக்கம்.
தாய்மொழிக்கல்வி
தமிழ்மொழிக் கல்வியின் அவசியம் சம்பந்தமாக புலம்பெயர்நாடுகளில் வெளிவரும் எம்மவரின் சஞ்சிகைகளிலும் பத்திரிகைகளிலும் பல கட்டுரைகள் வெளிவந்துள்ளன 1-2. இருப்பினும் எம் வருங்காலச் சந்ததியின் கல்வி பற்றிய இக்கட்டுரையில் தாய்மொழிக்கல்வி பற்றிய கருத்துக்கள் சேர்க்கப்படாவிடின் இக்கட்டுரை முழுமை பெறாது. எனவே, முதலில் தாய்மொழிக்கல்வியின் அவசியம் பற்றியும் தமிழ்க்கல்விப் போதிப்பில் கவனிக்கப்பட வேண்டிய விடயங்களையும் பற்றிச் சிறிது கவனிப்போம். மொழி என்பது வெறுமனே உணர்வுகளை வெளிப்படுத்தப் பயன்படும் ஒரு கருவி மட்டுமல்ல. மொழியே மனிதனை, அவன் சார்ந்த சமுகத்தை அடையாளப்படுத்தும் அதிமுக்கியமான தனித்துவம் மிக்க அம்சம். தாய்மொழி என்றால் என்ன? தாயின் அல்லது தந்தையின் மொழியா? அல்லது புலம் பெயர்நாடுகளில் பெற்றோர் இருவரும் தொழில் செய்ய வேண்டிய கட்டாயத்தின் காரணமாகக் குழந்தைகள் பராமரிப்பு நிலையத்தில் நாளின் பெரும் பகுதி பெரும்பான்மையினரின் மொழியையே "சுவாசிக்கும்" குழந்தைகளுக்கு பெரும்பான்மையினரின் மொழி தான் தாய்மொழியா? ஓருவன் உரையாடல் மூலம் தன் கருத்துக்களை வெளியிடவும், பிறர் கருத்துக்களை உரையாடல் மூலம் உள்வாங்கிக் கொள்ளவும் எந்த மொழி பயன்படுகிறதோ அம்மொழியே தாய் மொழி என UNESCO விளக்குகிறது. தாய்மொழி என்பதற்கு வரைவிலக்கணம் எப்படியிருந்த போதிலும் தாய்மொழிக் கல்வியால் என்ன பயன் என்று வினாவெழுப்பும் மாணவர்களும் ஒரு சில பெற்றோர்களும் எம்மத்தியில் காணப்படுகிறார்கள் என்பது மறைக்கமுடியாத உண்மை. குறிப்பாக, ஆங்கிலம் பெரும்பான்மையினரின் மொழியாக உள்ள நாடுகளிலே பல பெற்றோர் தமிழ் மொழிக்கல்வி குழந்தைகளின் ஆங்கில மொழி வளர்ச்சியைப் பாதிக்கின்றது என்றும், பிள்ளைகளுக்கு தமிழ் மொழிக்கல்வி ஒரு சுமையாகவே இருக்கின்றது என்றும் கருதுவதைக் காணக் கூடியதாகவுள்ளது. இதற்குக் காரணம் காலம் காலமாக எம்மக்கள் மத்தியில் ஆங்கில மொழி மீது இருக்கும் மயக்கம் தான் என்று ஒரு குற்றச்சாட்டு இருப்பினும், தாய்மொழிக் கல்வி பற்றிய சரியான சிந்தனைத் தெளிவு இல்லாமையே, பெற்றோரின் இந்நிலைப்பாட்டுக்கு முக்கிய காரணமெனலாம்.
மொழியாராய்ச்சியாளரின் கருத்துக்களின்படி, ஒரு நான்கு வயதுக் குழந்தை ஒரே சமயத்தில் பல மொழிகளைக் கற்றுக் கொள்ளக்கூடிய வல்லமையைக் கொண்டுள்ளது. இதற்கு உதாரணமாக யப்பானிலே பாலர் பாடசாலைகளிலே நான்கு மொழிகள் கற்பிக்கப்படுவதைக் குறிப்பிடலாம். எனவே, தமிழ் மொழிக் கல்வி அந்தந்த நாடுகளின் பெரும்பான்மை மொழிக் கல்வியைப் பாதிக்கும் என்ற வாதம் அபத்தமானது. இது தவிர, குழந்தையானது, தாயின் வயிற்றிலிருக்கும் போதே தாயிடமிருந்து மொழியைக் கற்றுக் கொள்ளும் திறனைப் பெறுகிறது என்பதும், நான்கு வயது சராசரிக் குழந்தை கிட்டத்தட்ட 4000 சொற்களை அறிந்து வைத்திருக்கும் என்பதும் மனோதத்துவ ஆராய்ச்சியாளரின் கணிப்பு. இவ்வளத்தை அடித்தளமாகக் கொண்டு தாய்மொழியை மேலும் விருத்தி செய்வது மிக முக்கியமென்பதை மொழியாராய்ச்சியாளர் பலரும் சுட்டிக்காட்டியுள்ளனர் 3. இந்நிலையில் தமிழ் மொழியை தமக்கிடையே அன்றாட சம்பாசனை மொழியாக உபயோகிக்கும் பெற்றோரின் குழந்தைகள் இயல்பாகவே தமிழ் மொழியை தமது சிந்தனா மொழியாகக் கொள்ளும் பக்குவத்தைப் பெறுகின்றனர். பெற்றோர் தம் குழந்தையின் சிந்தனாமொழியை வளப்படுத்துவதில் பங்களிப்பதானால், அம்மொழி அவர்களின் தாய் மொழியாகவும் இருந்தால் மட்டுமே சாத்தியமாகும். புதிய ஒரு மொழியை கற்றுக் கொள்ள தாய்மொழியின் பதங்களும் அர்த்தங்களுமே அடிப்படையாக அமைகின்றன. இதற்கு உதாரணமாக, நோர்வேயில் 2000-2001ஆம் ஆண்டுகளில் வேற்று மொழிப் பெற்றோரைக் கொண்ட பாடசாலை மாணவரிடையே நடாத்தப்பட்ட ஆய்வைக் குறிப்பிடலாம். இவ்வாய்வின்படி 4 தம் தாய்மொழிகளில் திறமை பெற்ற மாணவர்கள் நோர்வேஜிய மொழி, மற்றும் அனைத்து பாடசாலைப் பாடங்களிலும் நோர்வேஜிய மாணவருக்கு நிகராகக் காணப்படுவதும், அதேவேளை தாய்மொழிக்கல்வி பெறாத மாணவர் அனைத்துப் பாடங்களிலும் பின் தங்கிய நிலையில் காணப்படுவதும் தெரிய வந்துள்ளது. வளமான தாய்மொழியே வேற்று மொழியைக் கற்பதற்கும், துறைசார் கல்விக்கும் அடிப்படை என்ற பல்நாட்டு மொழியறிஞர்களின் கூற்றையே மேற்படி ஆய்வு மீண்டும் உறுதிசெய்துள்ளது.
மேலும், தாய்மொழியானது ஒரு சமூகத்தின் பண்பாட்டு விழுமியங்களை பேணிக்கொள்ளவும், வளர்த்துக்கொள்ளவும், சுய அடையாளத்தை உணர்ந்து கொள்ளவும், புலம்பெயர் நாட்டுக்கு அப்பால் சொந்த உறவுப்பாலங்களை பேணிப் பாதுகாக்கவும் உறுதுணையாக அமைகிறது என்பதும் பலரும் அறிந்த உண்மையே. அதிலும் விடுதலைக்காகப் போராடும் ஒரு சமூகம் என்ற வகையில் நாளை விடுதலை பெறும் நிலத்தின் மைந்தராக எம் இளைய சமூகம் இருக்க வேண்டுமானால் அவர்கள் தமிழ் மொழிக் கல்வியைப் பெறுவது மிகவும் அவசியமாகிறது. இது தவிர "உலகமயமாக்கல்" என்ற கோட்பாட்டிற்கமைய உலகம் வர்த்தக ரீதியில் சுருங்கிவரும் இக் காலகட்டத்தில் பன்மொழிகளில், அதிலும் குறிப்பாக பெரும்பான்மையினர்க்குப் பரிச்சயமான ஐரோப்பிய மொழிகள் தவிர்ந்த மொழிகளில் தேர்ச்சி பெற்றவரின் தகைமை தொழில் ரீதியில் மிகவும் கவர்ச்சிகரமானதாயமையும். இதற்கு உதாரணமாக, அண்மைக் காலங்களில் சீனா, வியட்நாம், இந்தோனேசிய நாடுகளில் தமது வியாபாரத் தொடர்புகளை விஸ்தரிக்க நோர்வேஜிய நிறுவனங்களான Norsk Hydro, Statoil உதவி நிறுவனமான NORAD போன்றவை நோர்வேயில் வாழும் அந்தந்த நாட்டு வழித்தோன்றல்களை பயன்படுத்துவதைக் காணக்கூடியதாகவுள்ளது. மேற்படி காரணங்களே தமிழ் மொழிக் கல்வியின் அவசியத்தை வலியுறுத்தப் போதுமானவை. ஆனால், தமிழ்மொழிக்கல்வி சரியான முறையில் புலம்பெயர் நாடுகளில் போதிக்கப்படுகிறதா? என்பது விவாதத்துக்குரிய விடயம்தான்.
தமிழ் மொழிப் போதனை
மொழியின் பிறப்பிடமல்லாத அந்நியச் சூழலில் புலம்பெயர் நாடுகளில் தமிழ் மொழிப் போதனை என்பது இலகுவான காரியமல்ல. நவீன கற்பித்தல் முறைகளுக்குப் பழகிய மாணவ சமுதாயத்தின் மத்தியில் புரையேறிப்போன, பழைய தலைமுறைகளுக்குப் பழகிப்போன கற்பித்தல் முறைகள் இன்னமும் பயன்படுத்தப்பட்டு, மாணவரின் ஈடுபாட்டைக் குலைப்பதும், வாழ்வியல் சூழலுக்குப் பொருத்தமில்லாத பாடத் திட்டங்களைப் பயன்படுத்தி, மாணவரை அந்நியப்படுத்துவதும் இன்றும் பல இடங்களில் தமிழ்மொழிப் போதனைகளில் உள்ள குறைபாடுகள். இலங்கை, இந்திய சூழல்களைக் கருத்திற்கொண்டு தயாரிக்கப்பட்ட புத்தகங்களை, செயல் நூல்களை எந்தவித மீளாய்வோ, பரிசீலிப்போ இல்லாது பாவித்தல் நடந்த வண்ணமேயுள்ளது. புகலிடம் வந்த வளர்ந்தவர்க்கே தெரியாத கடின இலக்கணத்தை மாணவர்க்குப் போதிப்பதும், அதை மாணவர் விளக்கமில்லாமல் மனப்பாடம் செய்து ஒப்புவித்தலையே திறமையாகக் கருதுவதும், இன்னமும் நடந்து கொண்டுதானிருக்கிறது. புலம்பெயர்நாடுகளில் காலத்திற்கு, சூழலுக்கு ஏற்ற பாடத்திட்டங்களும் அவற்றுக்குகந்த புத்தகங்களை உருவாக்கலும் அத்தியாவசியத் தேவையாக இருக்கும் அதே வேளையில் தமிழ் மொழிப் போதனையின் உள்ளடக்கம் பற்றிய விவாதமும் அவசியமானது. அண்மையில் தமிழ்நாட்டுப் பேராசிரியர் ஒருவர்; "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பு தமிழ்நாட்டில் மாணவர்க்கு சிரமமாயிருப்பதாகவும் "ல","ள","ழ" வித்தியாசத்தை தமிழ்மொழியிலிருந்து அகற்றி ஏதாவது ஒரு "ல" உச்சரிப்பை மட்டும் உபயோகப்படுத்தல் சிறந்தது என்றும் குறிப்பிட்டிருந்தார். தமிழ் மொழியின் இனிமைக்கும் சிறப்புக்கும் ஒரு காரணியாய் உள்ள "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பை தவிர்ப்பது என்பது தமிழின் வளத்திற்கே ஊறு நினைப்பது போலாகும். இருப்பினும் அப் பேராசிரியரின் கருத்தின் ஒரு பகுதி கவனத்திற்குரியது. தமிழ் நாட்டிலேயே, "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பில் வித்தியாசம் தெரியாது மாணவர் திணறுகையில், புலம்பெயர் சூழலில் எம் மாணவர் சிலர் சிரமப்படுவது எதிர்பார்க்கக்கூடியதே. மொழியை சரியாக கற்றுக்கொள்வது முக்கியமென்பது ஒரு புறமிருக்க, மாணவரின் "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பில், எழுதுவதில் உள்ள சிரமங்களை அளவுக்குமீறி மிகைப்படுத்தி, மாணவரின் தாய்மொழிக்கல்வி மீதான ஈடுபாட்டைக் குலைத்து, சலிப்புத்தன்மையை ஏற்படுத்தாமல் சரியான பயிற்சியை அளித்து ஒரு சமநிலையைப் பேணுவது முக்கியமானது. மேற்குறிப்பிடப்பட்டது ஒரு உதாரணமே. அத்துடன் தம் உணர்வுகளை, சமூகப் பிரச்சினைகளை ஆராய்ந்து ஆணித்தரமான தம் கருத்துக்களை தமிழில் மாணவர் எடுத்துச் சொல்லக்கூடிய விதத்தில் பாடங்கள் அமைவது மிகவும் முக்கியம். வெறுமனே ஆசிரியரால் மட்டும் முடிவெடுக்கப்பட்டு, வற்புறுத்தலுடன் திணிக்கப்படும் பாடங்களாக அமையாமல், மாணவர் விருப்புடன் தாமே தமது கற்கும் திறனை வளர்க்கும் வகையில் பாடங்கள் தெரிவு செய்யப்படவேண்டும். மனனம் செய்வதினால் மட்டும் மொழியை வளப்படுத்த முடியாது. ஆரம்பத்தில் குறிப்பிடப்பட்டதுபோல் தமிழன் என்ற சுய அடையாளத்தைத் தரும் தமிழ் மொழிப்போதனை புலம்பெயர் வாழ்வுக்கான காரணங்கள், தமிழ் மொழி, எம் மண், மக்களின் வரலாறு, இன்றைய நிலை போன்றவற்றை இருட்டடிப்புச் செய்து அல்லது புறக்கணித்து நடாத்தப்படுமானால், அத்தகைய போதனை எம் மாணவர்க்கும் எம் சமூகத்துக்கும் மாபெரும் துரோகத்தையே செய்கிறது என்பதைத் துணிந்து சொல்லலாம்.
வித்தியாசமான கல்வித்திட்டங்களும் பெற்றோரும்
இங்கிலாந்து கல்வித் திட்டங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டு தயாரிக்கப்பட்ட இலங்கைக் கல்வித் திட்டங்களின் வாரிசுகளான நாம் புலம்பெயர் நாடுகளில் வித்தியாசமான புதிய கல்வித் திட்டங்களுக்கு முகம் கொடுக்கையில் பல சிக்கல்களை எதிர்கொள்வது எதிர்பார்க்கக்கூடியதே. இவ்வகையில், ஆங்கில மொழி மேல் எம்மவர் கொண்ட மயக்கத்தைப் போலவே ஆங்கிலம் பேசப்படும் நாடுகளின் கல்வித் திட்டங்களிலும் வேற்று ஐரோப்பிய நாடுகளில் வாழும் எம்மவர் பலருக்கும் ஒரு மயக்கம் உண்டு. நோர்வே, டென்மார்க், சுவீடன், ஜேர்மனி, பிரான்ஸ், சுவிற்சலாந்து போன்ற நாடுகளில் வாழும் எம்மவரில் பலர் தம் குழந்தைகளின் எதிர்கால கல்வி நலனிற்காக இங்கிலாந்து, கனடா செல்லலாமா? என்ற சலனத்தில் வாழ்வதும், பலர் ஏற்கனவே இடம் மாறியுள்ளதும் நாம் அறிந்த ஒன்றே. இத்தகைய சஞ்சலத்தைத் தீர்க்க சரியான வழி அந்தந்த நாட்டுக் கல்வித் திட்டங்களை சரிவர அறிந்து கொண்டு நடவடிக்கையில் இறங்குவதே. மொழிப்பிரச்சினை காரணமாகவும், சிக்கலான கல்வித்திட்டங்கள் காரணமாகவும் சுவிற்சர்லாந்து, பிரான்ஸ் போன்ற நாடுகளில் எம்மவர்கள் தம் குழந்தைகளின் எதிர்காலக் கல்வி பற்றிய முடிவுகளை எடுக்கும் முழுப்பொறுப்பையுமே பிள்ளைகளிடமே விட்டுவிடும் துர்ப்பாக்கிய நிலையே காணக்கூடியதாகவுள்ளது. இந்நாடுகளின் கல்வித்திட்டங்கள் சம்பந்தப்பட்ட அறிவை எம்மாணவர்க்கும் பெற்றோர்க்கும் கொடுக்க வேண்டிய பாரிய கடமை தமிழர் அமைப்புக்களுக்கும் துறைசார் வல்லுனர்க்குமுரியது.
நோர்வேயில் துறைசார் கல்வியும் எம் இளைய சமூகமும்
இனிவரும் பகுதிகளில் நோர்வேயில் எம்மாணவரின் கல்வி சம்பந்தமான சில கருத்துக்கள் முன்வைக்கப்படுகின்றன. சில வாரங்களுக்கு முன் OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) அமைப்பினால் 15 வயது மாணவர்களிடையே 32 நாடுகளில் கணிதம், விஞ்ஞானம், வாசிப்புத்திறன் ஆகியவற்றில் நடாத்தப்பட்ட கணிப்பின்படி5, நோர்வே அனைத்துத் துறைகளிலும் சராசரி இடத்தையே பிடித்துள்ளமை நோர்வேஜியக் கல்வித்திட்டம் சம்பந்தமான காரசாரமான விவாதங்களைக் கிளப்பியுள்ளது. இக் கணிப்பில் கலந்து கொண்ட யப்பான், தென் கொரியா ஆகிய இரு ஆசிய நாடுகளுமே முதல் இரண்டு இடங்களையும் பெற்றுள்ளமையும் குறிப்பிடத்தக்கது. நோர்வேக்குள் NIFU (Norsk Institutt for studier av forskning og utdanning) அமைப்பினால் 2000ஆம் ஆண்டு நடாத்தப்பட்ட இன்னுமொரு கணிப்பின்படி6, நோர்வேஜிய மொழியைத் தாய்மொழியாகக்கொண்ட மாணவரை விட வேற்று மொழிகளைத் தாய்மொழியாகக் கொண்ட மாணவர் அனைத்துத் துறைசார் கல்விகளிலும் பின்தங்கிய நிலையிலேயே உள்ளனர் என்பது தெளிவுபடுத்தப்பட்டுள்ளது. இதற்கு முன் 1997ஆம் ஆண்டு நடாத்தப்பட்ட கணிப்பும்7 இதே முடிவையே தெரிவித்திருந்தது. அதே வேளை, தொழிற்கல்விக்கான பயிற்சிகளில் வேற்று நாட்டுப் பெயர்களைக் கொண்ட மாணவர் புறக்கணிக்கப்படுவதும், பரீட்சைகளில் சிறந்த புள்ளிகளை எடுத்தாலன்றி பயிற்சிக்கான இடங்களை இம்மாணவர்க்கு வழங்க தனியார் நிறுவனங்கள் பின்னிற்கின்றன என்பதையும் புள்ளிவிவரங்களுடன் 2001ஆம் ஆண்டில் வெளியிடப்பட்ட NIFU அறிக்கை8 தெரிவிக்கிறது.
இக்கணிப்புகள் நோர்வேஜிய கல்வித்திட்டம் பற்றியும் எமது இளம் சமுதாயத்தின் எதிர்காலக் கல்வி சம்பந்தமாயும் எம்மவர் மத்தியில் சஞ்சலத்தை ஏற்படுத்துவது இயல்பானதே. நோர்வேஜிய ஆரம்பப் பாடசாலைகளில் பயிலும் எம் தமிழ் மாணவர் பலர் நோர்வேஜிய மாணவர்க்கு நிகராக கணிதம், விஞ்ஞானம் போன்ற பாடங்களில் ஆரம்பத்தில் திகழ்ந்தாலும் 6,7 ஆம் வகுப்புகளில் எம் மாணவர் இப்பாடங்களில்கூட பிரச்சினைகளைச் சந்திக்கத் தொடங்குவதை அனுபவங்கள் தெரிவிக்கின்றன. குறிப்பாக கணிதத்துறையில் வசனக் கணக்குகளைப் புரிந்து கொண்டு அவற்றைத் தீர்ப்பதில் எம் மாணவர் வெகுவாகச் சிரமப்படுவதையும், விஞ்ஞானத்துறையில் நோர்வேஜிய தாவரங்கள், உயிரினங்கள் பற்றிப் போதிய அறிவைக் கொண்டிராமலிருக்கும் தன்மையையும் காணக்கூடியதாகவுள்ளது. இதுதவிர, நோர்வேஜிய கலாச்சாரத்துடன் பின்னிப்பிணைந்த சமூகம், இலக்கியம், கலைகள் சம்பந்தப்பட்ட பாடங்களிலும் எம்மாணவர் பலர் பிரச்சினைகளைச் சந்திக்கின்றனர். நோர்வேஜிய சமூகத்துடன் போதியளவு தொடர்பில்லாத தமிழ் மாணவரின் வாழ்வியல் சூழலும் பெற்றோர் பாடசாலைப் பாடங்களில் உதவி செய்யமுடியாத நிலையுமே இப்பாடங்களில் எம் மாணவர் சந்திக்கும் பிரச்சினைகளுக்கு முக்கிய காரணமெனலாம்.
இதே வேளை நோர்வேஜிய கல்வித் திட்டத்தைப் பொறுத்தவரை, ஆரம்பப்பாடசாலைக்கும், உயர்தரப் பாடசாலைக்குமிடையில் தரத்தினடிப்படையில் பாரிய இடைவெளியிருப்பதையும் காண்கிறோம். நோர்வேஜிய மாணவர் கூட 6,7ஆம் வகுப்புக்களைக் கடந்து 8ஆம் வகுப்பை அடைகையில் முதல் அதிர்ச்சியையும், 10ஆம் வகுப்பைக் கடந்து உயர்தரக்கல்வியை (Gymnas, V.g.skole) ஆரம்பிக்கையில் இரண்டாவது அதிர்ச்சியையும், பின்னர் பல்கலைக்கழகம், உயர்கல்விப் பாடசாலை (Høyskole) ஆரம்பிக்கையில் பெரிய அதிர்ச்சியையும் எதிர் கொள்கின்றனர். உயர்தர வகுப்பில் (Gymnas, V.g.skole) முதலாவது வருடமே பல மாணவர் கணிதப் பரீட்சைகளில் தோல்வியடைவதும், விஞ்ஞானத்துறையைக் குறிப்பாக, பௌதீகவியலை தேர்ந்தெடுக்காது புறக்கணிப்பதும் இன்று சாதாரண விடயமாகிவிட்டது. கணித விரிவுரையாளர் ஒருவர், சில மாதங்களுக்கு முன் உயர்தர இரண்டாம் ஆண்டில் (2. Gymnas) கற்கும் மாணவர் மத்தியில் 1960 களில் 9ஆம் வகுப்பில் கொடுக்கப்பட்ட கணிதச் சோதனைத்தாளைப் பரீட்சித்தபோது 95 வீதமானோர் தோல்வியடைந்துள்ளனர். இன்றைய நோர்வேஜிய மாணவர் கடந்த தலைமுறையை விட குறைந்தது 2 வருடங்கள் கணித, விஞ்ஞான அறிவில் பின்னிற்பதாக அண்மையில் கணிக்கப்பட்டுள்ளது9. இதே போலவே, பல்கலைக்கழகங்களிலும் Høyskole எனப்படும் உயர்கல்விப் பாடசாலைகளிலும் கணிதத்துறையில் பெருமளவில் நோர்வேஜிய மாணவர் தோல்வி காண்பதும் இன்று சகஜமாகிவிட்டது.
பொறியியல், தகவல், கணணித்துறையில் ஆளுமை செலுத்தும் அறிவாளருக்காக பல மேற்குலக நாடுகளும் போட்டிபோடும் நிலையில், நோர்வேயில் மேற்படி துறைகளைத் தேர்ந்தெடுக்கும் மாணவரின் தொகை மிகக்குறைவாகவே காணப்படுகிறது. அண்மையில் வெளிவந்த ஒரு கணிப்பின்படி, இதே நிலையே இங்கிலாந்து, அமெரிக்கா மற்றும் மேற்கு நாடுகளிலும் காணப்படுவது தெரிய வந்துள்ளது. நோர்வேயைப் பொறுத்தவரை இன்னும் 10 வருடங்களில், உயர்தரக் கல்விக் கூடங்களில் பௌதிகவியலைக் கற்பிப்பதற்கு போதியளவு தேர்ச்சி பெற்ற ஆசிரியர் இல்லாத பிரச்சினை தோன்றும் என அஞ்சப்படுகிறது. நோர்வேஜிய் கல்வித்திட்டமும் கல்வியில் அசமந்தமான போக்குமே இந்நிலைக்கு முழுக்காரணமெனலாம். தனியே ஆரம்பப்பாடசாலைக்கான கல்வித்திட்டம் மட்டுமன்றி ஆசிரியரை உருவாக்கும் ஆசிரியர் கல்விக்கான திட்டமுமே இத் துர்ப்பாக்கிய நிலைக்கு காரணமாகும். இன்று பாடசாலைகளில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களில் பெரும்பான்மையோர் விஞ்ஞானப்பாடங்களில் கற்பிப்பதற்கான தகுதியைக் கொண்டிருக்கவில்லை என அண்மையில் வெளிவந்த கணிப்பு ஒன்று தெரிவிக்கிறது10 . இதற்கு உதாரணமாக, கடந்த வருடம் (2001) பேர்கனிலுள்ள ஆசிரியர் பயிற்சி உயர்கல்வி நிலையத்தில் (Høgskolen i Bergen, Læreutdanning) முதலாண்டில் நடாத்தப்பட்ட கணிதப்பரீட்சையில் 60% மாணவர் சித்தி பெறாததைச் சுட்டிக்காட்டலாம். பொதுவாக ஆசிரியர் கல்விக்கு தெரிவாகும் மாணவருக்கு கணித, விஞ்ஞானப் பாடங்களில் தேவையான அளவு தேர்ச்சியிருப்பதுமில்லை. இது ஒரு வகையில் மீளாமல் தொடரும் ஒரு சங்கிலிப் பிரச்சினையாகவே உள்ளது. அதாவது பாடசாலைகளில் கற்பிக்கப்படும் விஞ்ஞானம், கணிதக் கல்வியின் தரம் போதாதிருப்பதும், இப்பற்றாக்குறைக் கல்வியைப் பெற்ற மாணவர், ஆசிரியர் பயிற்சியின்போதும் போதியளவு விஞ்ஞான, கணித அறிவைப்பெறாத நிலையில் ஆசிரியர்களாக பாடசாலைகளில் நியமிக்கப்படுவதும், தாம் கற்ற அதே பற்றாக்குறைக் கல்வியை தம் மாணவர்க்குப் பயில்விப்பதுமாக இச்சங்கிலித் தொடர் நீள்கிறது. நோர்வேக் கல்வித்திட்டங்களில் பாரிய மாற்றங்களைச் செய்ய வேண்டுமென்பதை அரசு உணர்ந்ததினாலேயே Læreplan 97 என்ற புதிய கல்வித்திட்டம்11 1997ஆம் ஆண்டு அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது. ஆசிரியரின் திறமைகளுக்குச் சவாலாயமையும் மிகவும் தரமான இத்திட்டத்தினை அமுல்படுத்துவதற்கான தேர்ச்சி ஆசிரியர்க்கு இன்னமும் இல்லாமல் இருப்பதே இன்றைய பிரச்சினை. பழைய கல்வித்திட்டங்களின் வாரிசுகளான ஆசிரியர்க்கு மேலும் மேலும் பயிற்சிகளையும் கல்வியையும் வழங்குவதன் மூலமும், ஆசிரியர் பயிற்சிக் கல்வியின் தரத்தை உயர்த்துவதன் மூலமுமே தரமான கணித, விஞ்ஞானக் கல்வியை இனிவரும் காலங்களில் பாடசாலைகளில் வழங்கக்கூடியதாயிருக்கும்.
பற்றாக்குறைக் கல்வியைப் பெறும் நோர்வேஜிய மாணவரின் நிலையே இதுவென்றால் தமிழ் மாணவரின் நிலை எப்படியாகும் என்ற கேள்வி நியாயமானதே. அதற்காக எம்மாணவரின் எதிர்காலம் இருண்டதாயிருக்கப்போகிறது என மனமுடையவோ, இலண்டன், கனடா எனக் கனவு காணவோ அவசியமில்லை. மாறாக, எம் தமிழ் மாணவர்க்கு கணித, விஞ்ஞானத் துறையைப் பயில்விப்பதில் பெற்றோரும் எம் சமூகத்திலுள்ள அறிவாளரும் நம்பிக்கையுடன் கவனம் செலுத்தவேண்டும். விஞ்ஞானத்தை வெறும் மனனம் செய்வதற்கே உண்டான விதிகளும், சமன்பாடுகளும் கொண்ட புத்தகக்கல்வியாக ஆக்காமல், எம் அன்றாட வாழ்வுடன் விஞ்ஞானம் எவ்வாறு தொடர்பு பெறுகின்றது என்பதை 4,5 வயது தொடக்கமே எம் குழந்தைகளுக்குப் புரிய வைப்பது மிகவும் முக்கியமானது. உதாரணமாக 5 வயதுக்குழந்தை மழை நீரில் விளையாடுவதைக் கண்டதும் எம்மவர் என்ன செய்கிறோம்? குழந்தை நனையாமல் இருக்கவேண்டும் என்று காட்டுக்கூச்சல் போடுவதுதான் வழக்கமேயன்றி அக்குழந்தை நீருடன் விளையாடி நீரின் குணாதிசயம்பற்றி (உதாரணமாக சில பொருட்கள் மிதக்கின்றன, சில தாழ்கின்றன. இரும்பு தாழ்கிறது. ஆனால் இரும்பினால் செய்யப்பட்ட கப்பல் மிதக்கிறது) பரிசோதனையே செய்கிறது என்பதை உணரமறுக்கிறோம். நீர், வளி, ஒளி, ஒலி, வானியல் என இயற்கையுடன் கூடிய அனைத்துமே விஞ்ஞானத்துடன் தொடர்புடையவை என்பதைச் சிறுவயதிலிருந்தே எம் சிறார்க்கு உணர்த்தி, விஞ்ஞானத்தை வாழ்வுடன் இயல்பாகவே இணைத்துக் கொள்ள பழக்கிக்கொள்ளவேண்டும். அதே போல், அன்றாட வாழ்வுடன் சம்பந்தப்பட்ட விதத்தில் கணிதத்தைத் தொடர்புபடுத்துவதிலும் சிறு வயதிலிருந்தே கவனம் செலுத்தவேண்டும்.
நோர்வேப் பாடசாலைகளில், எல்லா மாணவரும் கல்வித்திட்டத்திற்கமைய சம தகுதி பெறவேண்டுமென்பதில் மிகுந்த கவனம் செலுத்தப்படுவதால், அதி திறமையான மாணவர்க்கு உகந்த வேலைத் திட்டங்களை வகுப்பதற்கான நேரமோ, வசதியோ பெரும்பாலான வகுப்பாசிரியர்க்குக் கிடைப்பதில்லை. இதனால் திறமையான மாணவரே நோர்வே பாடசாலைகளில் அபாக்கியசாலிகள் என்று சொல்லப்படுவதில் உண்மையில்லாமலில்லை. எனவே, பெற்றோர் உதவி செய்யக்கூடிய கணிதத்துறையில் தமது அறிவை வளர்த்துக்கொள்வது எம்மாணவர்க்கு மற்றப்பாடங்களிலும் தன்னம்பிக்கையைக் கொடுக்குமென்பதால், பாடசாலையில் கொடுக்கப்படும் கல்வியில் மட்டும் திருப்திகண்டு நின்றுவிடாது அவர்களுக்கு மேலும் பயிற்சிகளைக் கொடுக்க வேண்டியது அவசியம். இது தவிர, எமது சமூகத்தின் துறைசார் வல்லுனரையும், இந்நாட்டுக் கல்வித்திட்டத்தில் கல்வியைப் பெற்ற அறிவாளரையும் கொண்டு எம் மாணவர்க்கான உதவிக்கல்வியை வழங்கும் முயற்சிகளை எமது சமூக அமைப்புக்கள் மேற்கொள்ள வேண்டும்.
நோர்வேஜிய கல்வி முறையில் குறைகளிருப்பினும் பல நிறைகளும் உள்ளன என்பதை யாரும் மறுக்கமுடியாது. பாடசாலைக் கல்வியானது, வெறும் ஏட்டுச் சுரைக்காய்க் கல்வியாக இல்லாது, சுய அடையாளத்தை, மனித நேயத்தை நாடும் மனிதாபிமானிகளை, சூழலை, இயற்கையை நேசிப்போரை, விஞ்ஞான ரீதியில் சிந்தித்து, புதியதைப் பிரசவிக்கும் படைப்பாளிகளை, கலைகள், விளையாட்டுகள், அரசியல், சமூகம் பற்றி அறிந்து, கூட்டுணர்வுடன் இயங்கக்கூடிய சமூகப்பிராணிகளை, அனைத்து இயக்கங்களையும் உள்வாங்கி, தானே சிந்தித்துச் செயலாற்றக்கூடிய முழுமனிதரை உருவாக்கும் கல்வியாக அமையவேண்டும். அதற்கேற்ப போதனை முறைகளும் மாற்றம் பெற வேண்டும். எம் இளம் சமூகத்தின் கல்விமேல் அக்கறை கொண்ட அனைத்துச் சக்திகளும் இதை உணரவேண்டும். இவ்வகையில், 1997இல் அறிமுகப்படுத்துப்பட்ட நோர்வே கல்வித்திட்டம் சரியான ஒரு ஆரம்பமே. இருப்பினும், அசட்டு நம்பிக்கையோடு, முழுப்பொறுப்பையும் பாடசாலையிடமே விட்டுவிடாது, நோர்வேஜியக் கல்வி முறையிலுள்ள நல்ல விடயங்களையும், எமக்குப் பழகிப் போன கல்வி முறையிலுள்ள சிறப்பான அம்சங்களையும் தேர்ந்தெடுத்து, எம் இளையவரை வளம்படுத்துதலே சிறந்தது. அதே வேளை, நாளை கட்டியெழுப்பப்படும் எம் தேசத்தின் நிர்மாணத்தில் பங்கெடுக்க வேண்டிய வரலாற்றுக் கடமையைக் கொண்டுள்ள எம் இளையவர்க்கு, பொருத்தமான துறைகளை வழிகாட்டும் பொறுப்பும் எம்மவரையே சாரும்.
--------------------------------------------------------------------------------
1. ச.சச்சிதானந்தம், தாய்மொழியும், ஐரோப்பிய முதன்மொழிகளும், "இன்னுமொரு காலடி", 54-58, 1998.
2. காமில் ஓசார்க், மொழி, அனுபவ, பாடசாலைக் கல்வி விருத்தி ஒன்றுடன் ஒன்று பின்னிப்பிணைந்தவையே, அன்னை பூபதி தமிழ்க்கலைக்கூடம், ஐந்தாம் ஆண்டு விழாச் சிறப்பிதழ், 36-41, 1997.
3. Katarina Magnussen, Undervisning i modersmål – en tidsfråga?, 2001, http://modersmal.skolverket.se/pdf/defmodersmal.pdf
4. Sunil Loona, En flerkulturell skole?, Administrasjon for språklige minoriteter i Bergens hjemmeside, 2001.
5. OECD PISA Study, International Comparative data on schooling outcomes, 2001.
6. Berit Lodding, Gjennom videregående opplæring? Evaluering av Reform 94: Sluttrapport fra prosjektet Etniske minoriteter, NIFU (Norsk Institutt for studier av forskning og utdanning), 1998.
7. Svein Lie, Marit Kjærnsli, Gard Brekke, TIMSS, Third International Mathematics and Science Study, 1997.
8. Berit Lodding, ’Norske får liksom første rett’, NIFU (Norsk Institutt for studier av forskning og utdanning), 2001, ISBN 82-7218-442-7.
9. Aftenposten, ’Gamle matteprøver for vanskelige’, 12.12.01
10. Aftenposten, ’Nye lærere kan lite for skole’, 30.01.02
11. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, KUF, 1997.
ஆக்கம்: கலாநிதி வேலாயுதபிள்ளை தயாளன் (Associate Professor, Høgkolen i Bergen, Bergen, Norway)
நன்றி: மகுடம் - அன்னைபூபதி கலைக்கூட சிறப்பிதழ்
(இவ்வாக்கம் நோர்வேஜிய சூழலை மையமாகக் கொண்ட எழுதப்பட்டாலும் புலம்பெயர்ந்தவர்கள் அனைவருக்கும் பொருந்தும் என்ற அடிப்படையில் இங்கு மீள்பிரசுரம் செய்யப்படுகின்றது. இடையிடையே வரும் நோர்வேஜிய சொற்களுக்கு மன்னிக்கவும்)
http://www.yarl.com/m_pulam/article_196.shtml
By
Jan 6, 2003, 22:50
சொந்த மண்ணிலிருந்து வேரோடு பிடுங்கியெடுக்கப்பட்டு, ஒரு அந்நியச்சூழலில், புலம்பெயர் நாடுகளில் தம் இருப்பை நிலை நாட்டும் எம் சமூகத்தின் ஏக்கமும் அக்கறையும் எம் வருங்காலத் தலைமுறை சார்ந்து இருப்பது உண்மை. குறிப்பாக கல்வித் தகைமையே பெருமளவில் எம் தலைமுறையின் எதிர்காலத்தை இப்புலம்பெயர் நாடுகளில் நிர்ணயிக்கப் போகின்றது என்பதில் சந்தேகமில்லை. அத்துடன் போர்ச் சூழலின் மத்தியில் கல்வி கற்பதற்கான அனைத்து அடிப்படை வசதிகளும் மறுக்கப்பட்டு, எம் மண்ணில் நாம் பாரம்பரியமாகக் காத்து வந்த கல்விச் சொத்தை எம் மாணவ சமூகம் இழந்து நிற்கும் இக்காலகட்டத்தில் புலம்பெயர் நாடுகளில் கல்விக்கான அனைத்து வசதிகளையும் கொண்டு வாழும் இளைய சமுகத்திற்கு, "தமிழன்" என்ற ரீதியில் சிறந்த கல்வியைப் பெற்று எம் தாய்நிலத்தின் நாளைய வரலாற்றைக் கட்டியெழுப்ப வேண்டிய தார்மீகக் கடமையுமுண்டு. இவற்றைக் கருத்திற் கொண்டு புலம்பெயர் வாழ்வில் எம் இளம் சமுதாயத்தின் கல்வி சம்பந்தமான சில கருத்துக்களை முன்வைப்பதே இக்கட்டுரையின் நோக்கம்.
தாய்மொழிக்கல்வி
தமிழ்மொழிக் கல்வியின் அவசியம் சம்பந்தமாக புலம்பெயர்நாடுகளில் வெளிவரும் எம்மவரின் சஞ்சிகைகளிலும் பத்திரிகைகளிலும் பல கட்டுரைகள் வெளிவந்துள்ளன 1-2. இருப்பினும் எம் வருங்காலச் சந்ததியின் கல்வி பற்றிய இக்கட்டுரையில் தாய்மொழிக்கல்வி பற்றிய கருத்துக்கள் சேர்க்கப்படாவிடின் இக்கட்டுரை முழுமை பெறாது. எனவே, முதலில் தாய்மொழிக்கல்வியின் அவசியம் பற்றியும் தமிழ்க்கல்விப் போதிப்பில் கவனிக்கப்பட வேண்டிய விடயங்களையும் பற்றிச் சிறிது கவனிப்போம். மொழி என்பது வெறுமனே உணர்வுகளை வெளிப்படுத்தப் பயன்படும் ஒரு கருவி மட்டுமல்ல. மொழியே மனிதனை, அவன் சார்ந்த சமுகத்தை அடையாளப்படுத்தும் அதிமுக்கியமான தனித்துவம் மிக்க அம்சம். தாய்மொழி என்றால் என்ன? தாயின் அல்லது தந்தையின் மொழியா? அல்லது புலம் பெயர்நாடுகளில் பெற்றோர் இருவரும் தொழில் செய்ய வேண்டிய கட்டாயத்தின் காரணமாகக் குழந்தைகள் பராமரிப்பு நிலையத்தில் நாளின் பெரும் பகுதி பெரும்பான்மையினரின் மொழியையே "சுவாசிக்கும்" குழந்தைகளுக்கு பெரும்பான்மையினரின் மொழி தான் தாய்மொழியா? ஓருவன் உரையாடல் மூலம் தன் கருத்துக்களை வெளியிடவும், பிறர் கருத்துக்களை உரையாடல் மூலம் உள்வாங்கிக் கொள்ளவும் எந்த மொழி பயன்படுகிறதோ அம்மொழியே தாய் மொழி என UNESCO விளக்குகிறது. தாய்மொழி என்பதற்கு வரைவிலக்கணம் எப்படியிருந்த போதிலும் தாய்மொழிக் கல்வியால் என்ன பயன் என்று வினாவெழுப்பும் மாணவர்களும் ஒரு சில பெற்றோர்களும் எம்மத்தியில் காணப்படுகிறார்கள் என்பது மறைக்கமுடியாத உண்மை. குறிப்பாக, ஆங்கிலம் பெரும்பான்மையினரின் மொழியாக உள்ள நாடுகளிலே பல பெற்றோர் தமிழ் மொழிக்கல்வி குழந்தைகளின் ஆங்கில மொழி வளர்ச்சியைப் பாதிக்கின்றது என்றும், பிள்ளைகளுக்கு தமிழ் மொழிக்கல்வி ஒரு சுமையாகவே இருக்கின்றது என்றும் கருதுவதைக் காணக் கூடியதாகவுள்ளது. இதற்குக் காரணம் காலம் காலமாக எம்மக்கள் மத்தியில் ஆங்கில மொழி மீது இருக்கும் மயக்கம் தான் என்று ஒரு குற்றச்சாட்டு இருப்பினும், தாய்மொழிக் கல்வி பற்றிய சரியான சிந்தனைத் தெளிவு இல்லாமையே, பெற்றோரின் இந்நிலைப்பாட்டுக்கு முக்கிய காரணமெனலாம்.
மொழியாராய்ச்சியாளரின் கருத்துக்களின்படி, ஒரு நான்கு வயதுக் குழந்தை ஒரே சமயத்தில் பல மொழிகளைக் கற்றுக் கொள்ளக்கூடிய வல்லமையைக் கொண்டுள்ளது. இதற்கு உதாரணமாக யப்பானிலே பாலர் பாடசாலைகளிலே நான்கு மொழிகள் கற்பிக்கப்படுவதைக் குறிப்பிடலாம். எனவே, தமிழ் மொழிக் கல்வி அந்தந்த நாடுகளின் பெரும்பான்மை மொழிக் கல்வியைப் பாதிக்கும் என்ற வாதம் அபத்தமானது. இது தவிர, குழந்தையானது, தாயின் வயிற்றிலிருக்கும் போதே தாயிடமிருந்து மொழியைக் கற்றுக் கொள்ளும் திறனைப் பெறுகிறது என்பதும், நான்கு வயது சராசரிக் குழந்தை கிட்டத்தட்ட 4000 சொற்களை அறிந்து வைத்திருக்கும் என்பதும் மனோதத்துவ ஆராய்ச்சியாளரின் கணிப்பு. இவ்வளத்தை அடித்தளமாகக் கொண்டு தாய்மொழியை மேலும் விருத்தி செய்வது மிக முக்கியமென்பதை மொழியாராய்ச்சியாளர் பலரும் சுட்டிக்காட்டியுள்ளனர் 3. இந்நிலையில் தமிழ் மொழியை தமக்கிடையே அன்றாட சம்பாசனை மொழியாக உபயோகிக்கும் பெற்றோரின் குழந்தைகள் இயல்பாகவே தமிழ் மொழியை தமது சிந்தனா மொழியாகக் கொள்ளும் பக்குவத்தைப் பெறுகின்றனர். பெற்றோர் தம் குழந்தையின் சிந்தனாமொழியை வளப்படுத்துவதில் பங்களிப்பதானால், அம்மொழி அவர்களின் தாய் மொழியாகவும் இருந்தால் மட்டுமே சாத்தியமாகும். புதிய ஒரு மொழியை கற்றுக் கொள்ள தாய்மொழியின் பதங்களும் அர்த்தங்களுமே அடிப்படையாக அமைகின்றன. இதற்கு உதாரணமாக, நோர்வேயில் 2000-2001ஆம் ஆண்டுகளில் வேற்று மொழிப் பெற்றோரைக் கொண்ட பாடசாலை மாணவரிடையே நடாத்தப்பட்ட ஆய்வைக் குறிப்பிடலாம். இவ்வாய்வின்படி 4 தம் தாய்மொழிகளில் திறமை பெற்ற மாணவர்கள் நோர்வேஜிய மொழி, மற்றும் அனைத்து பாடசாலைப் பாடங்களிலும் நோர்வேஜிய மாணவருக்கு நிகராகக் காணப்படுவதும், அதேவேளை தாய்மொழிக்கல்வி பெறாத மாணவர் அனைத்துப் பாடங்களிலும் பின் தங்கிய நிலையில் காணப்படுவதும் தெரிய வந்துள்ளது. வளமான தாய்மொழியே வேற்று மொழியைக் கற்பதற்கும், துறைசார் கல்விக்கும் அடிப்படை என்ற பல்நாட்டு மொழியறிஞர்களின் கூற்றையே மேற்படி ஆய்வு மீண்டும் உறுதிசெய்துள்ளது.
மேலும், தாய்மொழியானது ஒரு சமூகத்தின் பண்பாட்டு விழுமியங்களை பேணிக்கொள்ளவும், வளர்த்துக்கொள்ளவும், சுய அடையாளத்தை உணர்ந்து கொள்ளவும், புலம்பெயர் நாட்டுக்கு அப்பால் சொந்த உறவுப்பாலங்களை பேணிப் பாதுகாக்கவும் உறுதுணையாக அமைகிறது என்பதும் பலரும் அறிந்த உண்மையே. அதிலும் விடுதலைக்காகப் போராடும் ஒரு சமூகம் என்ற வகையில் நாளை விடுதலை பெறும் நிலத்தின் மைந்தராக எம் இளைய சமூகம் இருக்க வேண்டுமானால் அவர்கள் தமிழ் மொழிக் கல்வியைப் பெறுவது மிகவும் அவசியமாகிறது. இது தவிர "உலகமயமாக்கல்" என்ற கோட்பாட்டிற்கமைய உலகம் வர்த்தக ரீதியில் சுருங்கிவரும் இக் காலகட்டத்தில் பன்மொழிகளில், அதிலும் குறிப்பாக பெரும்பான்மையினர்க்குப் பரிச்சயமான ஐரோப்பிய மொழிகள் தவிர்ந்த மொழிகளில் தேர்ச்சி பெற்றவரின் தகைமை தொழில் ரீதியில் மிகவும் கவர்ச்சிகரமானதாயமையும். இதற்கு உதாரணமாக, அண்மைக் காலங்களில் சீனா, வியட்நாம், இந்தோனேசிய நாடுகளில் தமது வியாபாரத் தொடர்புகளை விஸ்தரிக்க நோர்வேஜிய நிறுவனங்களான Norsk Hydro, Statoil உதவி நிறுவனமான NORAD போன்றவை நோர்வேயில் வாழும் அந்தந்த நாட்டு வழித்தோன்றல்களை பயன்படுத்துவதைக் காணக்கூடியதாகவுள்ளது. மேற்படி காரணங்களே தமிழ் மொழிக் கல்வியின் அவசியத்தை வலியுறுத்தப் போதுமானவை. ஆனால், தமிழ்மொழிக்கல்வி சரியான முறையில் புலம்பெயர் நாடுகளில் போதிக்கப்படுகிறதா? என்பது விவாதத்துக்குரிய விடயம்தான்.
தமிழ் மொழிப் போதனை
மொழியின் பிறப்பிடமல்லாத அந்நியச் சூழலில் புலம்பெயர் நாடுகளில் தமிழ் மொழிப் போதனை என்பது இலகுவான காரியமல்ல. நவீன கற்பித்தல் முறைகளுக்குப் பழகிய மாணவ சமுதாயத்தின் மத்தியில் புரையேறிப்போன, பழைய தலைமுறைகளுக்குப் பழகிப்போன கற்பித்தல் முறைகள் இன்னமும் பயன்படுத்தப்பட்டு, மாணவரின் ஈடுபாட்டைக் குலைப்பதும், வாழ்வியல் சூழலுக்குப் பொருத்தமில்லாத பாடத் திட்டங்களைப் பயன்படுத்தி, மாணவரை அந்நியப்படுத்துவதும் இன்றும் பல இடங்களில் தமிழ்மொழிப் போதனைகளில் உள்ள குறைபாடுகள். இலங்கை, இந்திய சூழல்களைக் கருத்திற்கொண்டு தயாரிக்கப்பட்ட புத்தகங்களை, செயல் நூல்களை எந்தவித மீளாய்வோ, பரிசீலிப்போ இல்லாது பாவித்தல் நடந்த வண்ணமேயுள்ளது. புகலிடம் வந்த வளர்ந்தவர்க்கே தெரியாத கடின இலக்கணத்தை மாணவர்க்குப் போதிப்பதும், அதை மாணவர் விளக்கமில்லாமல் மனப்பாடம் செய்து ஒப்புவித்தலையே திறமையாகக் கருதுவதும், இன்னமும் நடந்து கொண்டுதானிருக்கிறது. புலம்பெயர்நாடுகளில் காலத்திற்கு, சூழலுக்கு ஏற்ற பாடத்திட்டங்களும் அவற்றுக்குகந்த புத்தகங்களை உருவாக்கலும் அத்தியாவசியத் தேவையாக இருக்கும் அதே வேளையில் தமிழ் மொழிப் போதனையின் உள்ளடக்கம் பற்றிய விவாதமும் அவசியமானது. அண்மையில் தமிழ்நாட்டுப் பேராசிரியர் ஒருவர்; "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பு தமிழ்நாட்டில் மாணவர்க்கு சிரமமாயிருப்பதாகவும் "ல","ள","ழ" வித்தியாசத்தை தமிழ்மொழியிலிருந்து அகற்றி ஏதாவது ஒரு "ல" உச்சரிப்பை மட்டும் உபயோகப்படுத்தல் சிறந்தது என்றும் குறிப்பிட்டிருந்தார். தமிழ் மொழியின் இனிமைக்கும் சிறப்புக்கும் ஒரு காரணியாய் உள்ள "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பை தவிர்ப்பது என்பது தமிழின் வளத்திற்கே ஊறு நினைப்பது போலாகும். இருப்பினும் அப் பேராசிரியரின் கருத்தின் ஒரு பகுதி கவனத்திற்குரியது. தமிழ் நாட்டிலேயே, "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பில் வித்தியாசம் தெரியாது மாணவர் திணறுகையில், புலம்பெயர் சூழலில் எம் மாணவர் சிலர் சிரமப்படுவது எதிர்பார்க்கக்கூடியதே. மொழியை சரியாக கற்றுக்கொள்வது முக்கியமென்பது ஒரு புறமிருக்க, மாணவரின் "ல","ள","ழ" உச்சரிப்பில், எழுதுவதில் உள்ள சிரமங்களை அளவுக்குமீறி மிகைப்படுத்தி, மாணவரின் தாய்மொழிக்கல்வி மீதான ஈடுபாட்டைக் குலைத்து, சலிப்புத்தன்மையை ஏற்படுத்தாமல் சரியான பயிற்சியை அளித்து ஒரு சமநிலையைப் பேணுவது முக்கியமானது. மேற்குறிப்பிடப்பட்டது ஒரு உதாரணமே. அத்துடன் தம் உணர்வுகளை, சமூகப் பிரச்சினைகளை ஆராய்ந்து ஆணித்தரமான தம் கருத்துக்களை தமிழில் மாணவர் எடுத்துச் சொல்லக்கூடிய விதத்தில் பாடங்கள் அமைவது மிகவும் முக்கியம். வெறுமனே ஆசிரியரால் மட்டும் முடிவெடுக்கப்பட்டு, வற்புறுத்தலுடன் திணிக்கப்படும் பாடங்களாக அமையாமல், மாணவர் விருப்புடன் தாமே தமது கற்கும் திறனை வளர்க்கும் வகையில் பாடங்கள் தெரிவு செய்யப்படவேண்டும். மனனம் செய்வதினால் மட்டும் மொழியை வளப்படுத்த முடியாது. ஆரம்பத்தில் குறிப்பிடப்பட்டதுபோல் தமிழன் என்ற சுய அடையாளத்தைத் தரும் தமிழ் மொழிப்போதனை புலம்பெயர் வாழ்வுக்கான காரணங்கள், தமிழ் மொழி, எம் மண், மக்களின் வரலாறு, இன்றைய நிலை போன்றவற்றை இருட்டடிப்புச் செய்து அல்லது புறக்கணித்து நடாத்தப்படுமானால், அத்தகைய போதனை எம் மாணவர்க்கும் எம் சமூகத்துக்கும் மாபெரும் துரோகத்தையே செய்கிறது என்பதைத் துணிந்து சொல்லலாம்.
வித்தியாசமான கல்வித்திட்டங்களும் பெற்றோரும்
இங்கிலாந்து கல்வித் திட்டங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டு தயாரிக்கப்பட்ட இலங்கைக் கல்வித் திட்டங்களின் வாரிசுகளான நாம் புலம்பெயர் நாடுகளில் வித்தியாசமான புதிய கல்வித் திட்டங்களுக்கு முகம் கொடுக்கையில் பல சிக்கல்களை எதிர்கொள்வது எதிர்பார்க்கக்கூடியதே. இவ்வகையில், ஆங்கில மொழி மேல் எம்மவர் கொண்ட மயக்கத்தைப் போலவே ஆங்கிலம் பேசப்படும் நாடுகளின் கல்வித் திட்டங்களிலும் வேற்று ஐரோப்பிய நாடுகளில் வாழும் எம்மவர் பலருக்கும் ஒரு மயக்கம் உண்டு. நோர்வே, டென்மார்க், சுவீடன், ஜேர்மனி, பிரான்ஸ், சுவிற்சலாந்து போன்ற நாடுகளில் வாழும் எம்மவரில் பலர் தம் குழந்தைகளின் எதிர்கால கல்வி நலனிற்காக இங்கிலாந்து, கனடா செல்லலாமா? என்ற சலனத்தில் வாழ்வதும், பலர் ஏற்கனவே இடம் மாறியுள்ளதும் நாம் அறிந்த ஒன்றே. இத்தகைய சஞ்சலத்தைத் தீர்க்க சரியான வழி அந்தந்த நாட்டுக் கல்வித் திட்டங்களை சரிவர அறிந்து கொண்டு நடவடிக்கையில் இறங்குவதே. மொழிப்பிரச்சினை காரணமாகவும், சிக்கலான கல்வித்திட்டங்கள் காரணமாகவும் சுவிற்சர்லாந்து, பிரான்ஸ் போன்ற நாடுகளில் எம்மவர்கள் தம் குழந்தைகளின் எதிர்காலக் கல்வி பற்றிய முடிவுகளை எடுக்கும் முழுப்பொறுப்பையுமே பிள்ளைகளிடமே விட்டுவிடும் துர்ப்பாக்கிய நிலையே காணக்கூடியதாகவுள்ளது. இந்நாடுகளின் கல்வித்திட்டங்கள் சம்பந்தப்பட்ட அறிவை எம்மாணவர்க்கும் பெற்றோர்க்கும் கொடுக்க வேண்டிய பாரிய கடமை தமிழர் அமைப்புக்களுக்கும் துறைசார் வல்லுனர்க்குமுரியது.
நோர்வேயில் துறைசார் கல்வியும் எம் இளைய சமூகமும்
இனிவரும் பகுதிகளில் நோர்வேயில் எம்மாணவரின் கல்வி சம்பந்தமான சில கருத்துக்கள் முன்வைக்கப்படுகின்றன. சில வாரங்களுக்கு முன் OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) அமைப்பினால் 15 வயது மாணவர்களிடையே 32 நாடுகளில் கணிதம், விஞ்ஞானம், வாசிப்புத்திறன் ஆகியவற்றில் நடாத்தப்பட்ட கணிப்பின்படி5, நோர்வே அனைத்துத் துறைகளிலும் சராசரி இடத்தையே பிடித்துள்ளமை நோர்வேஜியக் கல்வித்திட்டம் சம்பந்தமான காரசாரமான விவாதங்களைக் கிளப்பியுள்ளது. இக் கணிப்பில் கலந்து கொண்ட யப்பான், தென் கொரியா ஆகிய இரு ஆசிய நாடுகளுமே முதல் இரண்டு இடங்களையும் பெற்றுள்ளமையும் குறிப்பிடத்தக்கது. நோர்வேக்குள் NIFU (Norsk Institutt for studier av forskning og utdanning) அமைப்பினால் 2000ஆம் ஆண்டு நடாத்தப்பட்ட இன்னுமொரு கணிப்பின்படி6, நோர்வேஜிய மொழியைத் தாய்மொழியாகக்கொண்ட மாணவரை விட வேற்று மொழிகளைத் தாய்மொழியாகக் கொண்ட மாணவர் அனைத்துத் துறைசார் கல்விகளிலும் பின்தங்கிய நிலையிலேயே உள்ளனர் என்பது தெளிவுபடுத்தப்பட்டுள்ளது. இதற்கு முன் 1997ஆம் ஆண்டு நடாத்தப்பட்ட கணிப்பும்7 இதே முடிவையே தெரிவித்திருந்தது. அதே வேளை, தொழிற்கல்விக்கான பயிற்சிகளில் வேற்று நாட்டுப் பெயர்களைக் கொண்ட மாணவர் புறக்கணிக்கப்படுவதும், பரீட்சைகளில் சிறந்த புள்ளிகளை எடுத்தாலன்றி பயிற்சிக்கான இடங்களை இம்மாணவர்க்கு வழங்க தனியார் நிறுவனங்கள் பின்னிற்கின்றன என்பதையும் புள்ளிவிவரங்களுடன் 2001ஆம் ஆண்டில் வெளியிடப்பட்ட NIFU அறிக்கை8 தெரிவிக்கிறது.
இக்கணிப்புகள் நோர்வேஜிய கல்வித்திட்டம் பற்றியும் எமது இளம் சமுதாயத்தின் எதிர்காலக் கல்வி சம்பந்தமாயும் எம்மவர் மத்தியில் சஞ்சலத்தை ஏற்படுத்துவது இயல்பானதே. நோர்வேஜிய ஆரம்பப் பாடசாலைகளில் பயிலும் எம் தமிழ் மாணவர் பலர் நோர்வேஜிய மாணவர்க்கு நிகராக கணிதம், விஞ்ஞானம் போன்ற பாடங்களில் ஆரம்பத்தில் திகழ்ந்தாலும் 6,7 ஆம் வகுப்புகளில் எம் மாணவர் இப்பாடங்களில்கூட பிரச்சினைகளைச் சந்திக்கத் தொடங்குவதை அனுபவங்கள் தெரிவிக்கின்றன. குறிப்பாக கணிதத்துறையில் வசனக் கணக்குகளைப் புரிந்து கொண்டு அவற்றைத் தீர்ப்பதில் எம் மாணவர் வெகுவாகச் சிரமப்படுவதையும், விஞ்ஞானத்துறையில் நோர்வேஜிய தாவரங்கள், உயிரினங்கள் பற்றிப் போதிய அறிவைக் கொண்டிராமலிருக்கும் தன்மையையும் காணக்கூடியதாகவுள்ளது. இதுதவிர, நோர்வேஜிய கலாச்சாரத்துடன் பின்னிப்பிணைந்த சமூகம், இலக்கியம், கலைகள் சம்பந்தப்பட்ட பாடங்களிலும் எம்மாணவர் பலர் பிரச்சினைகளைச் சந்திக்கின்றனர். நோர்வேஜிய சமூகத்துடன் போதியளவு தொடர்பில்லாத தமிழ் மாணவரின் வாழ்வியல் சூழலும் பெற்றோர் பாடசாலைப் பாடங்களில் உதவி செய்யமுடியாத நிலையுமே இப்பாடங்களில் எம் மாணவர் சந்திக்கும் பிரச்சினைகளுக்கு முக்கிய காரணமெனலாம்.
இதே வேளை நோர்வேஜிய கல்வித் திட்டத்தைப் பொறுத்தவரை, ஆரம்பப்பாடசாலைக்கும், உயர்தரப் பாடசாலைக்குமிடையில் தரத்தினடிப்படையில் பாரிய இடைவெளியிருப்பதையும் காண்கிறோம். நோர்வேஜிய மாணவர் கூட 6,7ஆம் வகுப்புக்களைக் கடந்து 8ஆம் வகுப்பை அடைகையில் முதல் அதிர்ச்சியையும், 10ஆம் வகுப்பைக் கடந்து உயர்தரக்கல்வியை (Gymnas, V.g.skole) ஆரம்பிக்கையில் இரண்டாவது அதிர்ச்சியையும், பின்னர் பல்கலைக்கழகம், உயர்கல்விப் பாடசாலை (Høyskole) ஆரம்பிக்கையில் பெரிய அதிர்ச்சியையும் எதிர் கொள்கின்றனர். உயர்தர வகுப்பில் (Gymnas, V.g.skole) முதலாவது வருடமே பல மாணவர் கணிதப் பரீட்சைகளில் தோல்வியடைவதும், விஞ்ஞானத்துறையைக் குறிப்பாக, பௌதீகவியலை தேர்ந்தெடுக்காது புறக்கணிப்பதும் இன்று சாதாரண விடயமாகிவிட்டது. கணித விரிவுரையாளர் ஒருவர், சில மாதங்களுக்கு முன் உயர்தர இரண்டாம் ஆண்டில் (2. Gymnas) கற்கும் மாணவர் மத்தியில் 1960 களில் 9ஆம் வகுப்பில் கொடுக்கப்பட்ட கணிதச் சோதனைத்தாளைப் பரீட்சித்தபோது 95 வீதமானோர் தோல்வியடைந்துள்ளனர். இன்றைய நோர்வேஜிய மாணவர் கடந்த தலைமுறையை விட குறைந்தது 2 வருடங்கள் கணித, விஞ்ஞான அறிவில் பின்னிற்பதாக அண்மையில் கணிக்கப்பட்டுள்ளது9. இதே போலவே, பல்கலைக்கழகங்களிலும் Høyskole எனப்படும் உயர்கல்விப் பாடசாலைகளிலும் கணிதத்துறையில் பெருமளவில் நோர்வேஜிய மாணவர் தோல்வி காண்பதும் இன்று சகஜமாகிவிட்டது.
பொறியியல், தகவல், கணணித்துறையில் ஆளுமை செலுத்தும் அறிவாளருக்காக பல மேற்குலக நாடுகளும் போட்டிபோடும் நிலையில், நோர்வேயில் மேற்படி துறைகளைத் தேர்ந்தெடுக்கும் மாணவரின் தொகை மிகக்குறைவாகவே காணப்படுகிறது. அண்மையில் வெளிவந்த ஒரு கணிப்பின்படி, இதே நிலையே இங்கிலாந்து, அமெரிக்கா மற்றும் மேற்கு நாடுகளிலும் காணப்படுவது தெரிய வந்துள்ளது. நோர்வேயைப் பொறுத்தவரை இன்னும் 10 வருடங்களில், உயர்தரக் கல்விக் கூடங்களில் பௌதிகவியலைக் கற்பிப்பதற்கு போதியளவு தேர்ச்சி பெற்ற ஆசிரியர் இல்லாத பிரச்சினை தோன்றும் என அஞ்சப்படுகிறது. நோர்வேஜிய் கல்வித்திட்டமும் கல்வியில் அசமந்தமான போக்குமே இந்நிலைக்கு முழுக்காரணமெனலாம். தனியே ஆரம்பப்பாடசாலைக்கான கல்வித்திட்டம் மட்டுமன்றி ஆசிரியரை உருவாக்கும் ஆசிரியர் கல்விக்கான திட்டமுமே இத் துர்ப்பாக்கிய நிலைக்கு காரணமாகும். இன்று பாடசாலைகளில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களில் பெரும்பான்மையோர் விஞ்ஞானப்பாடங்களில் கற்பிப்பதற்கான தகுதியைக் கொண்டிருக்கவில்லை என அண்மையில் வெளிவந்த கணிப்பு ஒன்று தெரிவிக்கிறது10 . இதற்கு உதாரணமாக, கடந்த வருடம் (2001) பேர்கனிலுள்ள ஆசிரியர் பயிற்சி உயர்கல்வி நிலையத்தில் (Høgskolen i Bergen, Læreutdanning) முதலாண்டில் நடாத்தப்பட்ட கணிதப்பரீட்சையில் 60% மாணவர் சித்தி பெறாததைச் சுட்டிக்காட்டலாம். பொதுவாக ஆசிரியர் கல்விக்கு தெரிவாகும் மாணவருக்கு கணித, விஞ்ஞானப் பாடங்களில் தேவையான அளவு தேர்ச்சியிருப்பதுமில்லை. இது ஒரு வகையில் மீளாமல் தொடரும் ஒரு சங்கிலிப் பிரச்சினையாகவே உள்ளது. அதாவது பாடசாலைகளில் கற்பிக்கப்படும் விஞ்ஞானம், கணிதக் கல்வியின் தரம் போதாதிருப்பதும், இப்பற்றாக்குறைக் கல்வியைப் பெற்ற மாணவர், ஆசிரியர் பயிற்சியின்போதும் போதியளவு விஞ்ஞான, கணித அறிவைப்பெறாத நிலையில் ஆசிரியர்களாக பாடசாலைகளில் நியமிக்கப்படுவதும், தாம் கற்ற அதே பற்றாக்குறைக் கல்வியை தம் மாணவர்க்குப் பயில்விப்பதுமாக இச்சங்கிலித் தொடர் நீள்கிறது. நோர்வேக் கல்வித்திட்டங்களில் பாரிய மாற்றங்களைச் செய்ய வேண்டுமென்பதை அரசு உணர்ந்ததினாலேயே Læreplan 97 என்ற புதிய கல்வித்திட்டம்11 1997ஆம் ஆண்டு அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது. ஆசிரியரின் திறமைகளுக்குச் சவாலாயமையும் மிகவும் தரமான இத்திட்டத்தினை அமுல்படுத்துவதற்கான தேர்ச்சி ஆசிரியர்க்கு இன்னமும் இல்லாமல் இருப்பதே இன்றைய பிரச்சினை. பழைய கல்வித்திட்டங்களின் வாரிசுகளான ஆசிரியர்க்கு மேலும் மேலும் பயிற்சிகளையும் கல்வியையும் வழங்குவதன் மூலமும், ஆசிரியர் பயிற்சிக் கல்வியின் தரத்தை உயர்த்துவதன் மூலமுமே தரமான கணித, விஞ்ஞானக் கல்வியை இனிவரும் காலங்களில் பாடசாலைகளில் வழங்கக்கூடியதாயிருக்கும்.
பற்றாக்குறைக் கல்வியைப் பெறும் நோர்வேஜிய மாணவரின் நிலையே இதுவென்றால் தமிழ் மாணவரின் நிலை எப்படியாகும் என்ற கேள்வி நியாயமானதே. அதற்காக எம்மாணவரின் எதிர்காலம் இருண்டதாயிருக்கப்போகிறது என மனமுடையவோ, இலண்டன், கனடா எனக் கனவு காணவோ அவசியமில்லை. மாறாக, எம் தமிழ் மாணவர்க்கு கணித, விஞ்ஞானத் துறையைப் பயில்விப்பதில் பெற்றோரும் எம் சமூகத்திலுள்ள அறிவாளரும் நம்பிக்கையுடன் கவனம் செலுத்தவேண்டும். விஞ்ஞானத்தை வெறும் மனனம் செய்வதற்கே உண்டான விதிகளும், சமன்பாடுகளும் கொண்ட புத்தகக்கல்வியாக ஆக்காமல், எம் அன்றாட வாழ்வுடன் விஞ்ஞானம் எவ்வாறு தொடர்பு பெறுகின்றது என்பதை 4,5 வயது தொடக்கமே எம் குழந்தைகளுக்குப் புரிய வைப்பது மிகவும் முக்கியமானது. உதாரணமாக 5 வயதுக்குழந்தை மழை நீரில் விளையாடுவதைக் கண்டதும் எம்மவர் என்ன செய்கிறோம்? குழந்தை நனையாமல் இருக்கவேண்டும் என்று காட்டுக்கூச்சல் போடுவதுதான் வழக்கமேயன்றி அக்குழந்தை நீருடன் விளையாடி நீரின் குணாதிசயம்பற்றி (உதாரணமாக சில பொருட்கள் மிதக்கின்றன, சில தாழ்கின்றன. இரும்பு தாழ்கிறது. ஆனால் இரும்பினால் செய்யப்பட்ட கப்பல் மிதக்கிறது) பரிசோதனையே செய்கிறது என்பதை உணரமறுக்கிறோம். நீர், வளி, ஒளி, ஒலி, வானியல் என இயற்கையுடன் கூடிய அனைத்துமே விஞ்ஞானத்துடன் தொடர்புடையவை என்பதைச் சிறுவயதிலிருந்தே எம் சிறார்க்கு உணர்த்தி, விஞ்ஞானத்தை வாழ்வுடன் இயல்பாகவே இணைத்துக் கொள்ள பழக்கிக்கொள்ளவேண்டும். அதே போல், அன்றாட வாழ்வுடன் சம்பந்தப்பட்ட விதத்தில் கணிதத்தைத் தொடர்புபடுத்துவதிலும் சிறு வயதிலிருந்தே கவனம் செலுத்தவேண்டும்.
நோர்வேப் பாடசாலைகளில், எல்லா மாணவரும் கல்வித்திட்டத்திற்கமைய சம தகுதி பெறவேண்டுமென்பதில் மிகுந்த கவனம் செலுத்தப்படுவதால், அதி திறமையான மாணவர்க்கு உகந்த வேலைத் திட்டங்களை வகுப்பதற்கான நேரமோ, வசதியோ பெரும்பாலான வகுப்பாசிரியர்க்குக் கிடைப்பதில்லை. இதனால் திறமையான மாணவரே நோர்வே பாடசாலைகளில் அபாக்கியசாலிகள் என்று சொல்லப்படுவதில் உண்மையில்லாமலில்லை. எனவே, பெற்றோர் உதவி செய்யக்கூடிய கணிதத்துறையில் தமது அறிவை வளர்த்துக்கொள்வது எம்மாணவர்க்கு மற்றப்பாடங்களிலும் தன்னம்பிக்கையைக் கொடுக்குமென்பதால், பாடசாலையில் கொடுக்கப்படும் கல்வியில் மட்டும் திருப்திகண்டு நின்றுவிடாது அவர்களுக்கு மேலும் பயிற்சிகளைக் கொடுக்க வேண்டியது அவசியம். இது தவிர, எமது சமூகத்தின் துறைசார் வல்லுனரையும், இந்நாட்டுக் கல்வித்திட்டத்தில் கல்வியைப் பெற்ற அறிவாளரையும் கொண்டு எம் மாணவர்க்கான உதவிக்கல்வியை வழங்கும் முயற்சிகளை எமது சமூக அமைப்புக்கள் மேற்கொள்ள வேண்டும்.
நோர்வேஜிய கல்வி முறையில் குறைகளிருப்பினும் பல நிறைகளும் உள்ளன என்பதை யாரும் மறுக்கமுடியாது. பாடசாலைக் கல்வியானது, வெறும் ஏட்டுச் சுரைக்காய்க் கல்வியாக இல்லாது, சுய அடையாளத்தை, மனித நேயத்தை நாடும் மனிதாபிமானிகளை, சூழலை, இயற்கையை நேசிப்போரை, விஞ்ஞான ரீதியில் சிந்தித்து, புதியதைப் பிரசவிக்கும் படைப்பாளிகளை, கலைகள், விளையாட்டுகள், அரசியல், சமூகம் பற்றி அறிந்து, கூட்டுணர்வுடன் இயங்கக்கூடிய சமூகப்பிராணிகளை, அனைத்து இயக்கங்களையும் உள்வாங்கி, தானே சிந்தித்துச் செயலாற்றக்கூடிய முழுமனிதரை உருவாக்கும் கல்வியாக அமையவேண்டும். அதற்கேற்ப போதனை முறைகளும் மாற்றம் பெற வேண்டும். எம் இளம் சமூகத்தின் கல்விமேல் அக்கறை கொண்ட அனைத்துச் சக்திகளும் இதை உணரவேண்டும். இவ்வகையில், 1997இல் அறிமுகப்படுத்துப்பட்ட நோர்வே கல்வித்திட்டம் சரியான ஒரு ஆரம்பமே. இருப்பினும், அசட்டு நம்பிக்கையோடு, முழுப்பொறுப்பையும் பாடசாலையிடமே விட்டுவிடாது, நோர்வேஜியக் கல்வி முறையிலுள்ள நல்ல விடயங்களையும், எமக்குப் பழகிப் போன கல்வி முறையிலுள்ள சிறப்பான அம்சங்களையும் தேர்ந்தெடுத்து, எம் இளையவரை வளம்படுத்துதலே சிறந்தது. அதே வேளை, நாளை கட்டியெழுப்பப்படும் எம் தேசத்தின் நிர்மாணத்தில் பங்கெடுக்க வேண்டிய வரலாற்றுக் கடமையைக் கொண்டுள்ள எம் இளையவர்க்கு, பொருத்தமான துறைகளை வழிகாட்டும் பொறுப்பும் எம்மவரையே சாரும்.
--------------------------------------------------------------------------------
1. ச.சச்சிதானந்தம், தாய்மொழியும், ஐரோப்பிய முதன்மொழிகளும், "இன்னுமொரு காலடி", 54-58, 1998.
2. காமில் ஓசார்க், மொழி, அனுபவ, பாடசாலைக் கல்வி விருத்தி ஒன்றுடன் ஒன்று பின்னிப்பிணைந்தவையே, அன்னை பூபதி தமிழ்க்கலைக்கூடம், ஐந்தாம் ஆண்டு விழாச் சிறப்பிதழ், 36-41, 1997.
3. Katarina Magnussen, Undervisning i modersmål – en tidsfråga?, 2001, http://modersmal.skolverket.se/pdf/defmodersmal.pdf
4. Sunil Loona, En flerkulturell skole?, Administrasjon for språklige minoriteter i Bergens hjemmeside, 2001.
5. OECD PISA Study, International Comparative data on schooling outcomes, 2001.
6. Berit Lodding, Gjennom videregående opplæring? Evaluering av Reform 94: Sluttrapport fra prosjektet Etniske minoriteter, NIFU (Norsk Institutt for studier av forskning og utdanning), 1998.
7. Svein Lie, Marit Kjærnsli, Gard Brekke, TIMSS, Third International Mathematics and Science Study, 1997.
8. Berit Lodding, ’Norske får liksom første rett’, NIFU (Norsk Institutt for studier av forskning og utdanning), 2001, ISBN 82-7218-442-7.
9. Aftenposten, ’Gamle matteprøver for vanskelige’, 12.12.01
10. Aftenposten, ’Nye lærere kan lite for skole’, 30.01.02
11. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, KUF, 1997.
ஆக்கம்: கலாநிதி வேலாயுதபிள்ளை தயாளன் (Associate Professor, Høgkolen i Bergen, Bergen, Norway)
நன்றி: மகுடம் - அன்னைபூபதி கலைக்கூட சிறப்பிதழ்
(இவ்வாக்கம் நோர்வேஜிய சூழலை மையமாகக் கொண்ட எழுதப்பட்டாலும் புலம்பெயர்ந்தவர்கள் அனைவருக்கும் பொருந்தும் என்ற அடிப்படையில் இங்கு மீள்பிரசுரம் செய்யப்படுகின்றது. இடையிடையே வரும் நோர்வேஜிய சொற்களுக்கு மன்னிக்கவும்)
http://www.yarl.com/m_pulam/article_196.shtml
,
,
,